Марк Слоним и его педагогическая деятельность в Колледже Сары Лоуренс в США

Мелисса Фрейзер – PhD, проф., зам. декана, Колледж Сары Лоуренс (Бронксвилл, штат Нью-Йорк, США); mfrazier@sarahlawrence.edu.

Аннотация. В статье представлена летопись жизни Марка Слонима, более 25 лет жизни которого были посвящены преподаванию в американском вузе, придерживающемся традиций прагматического образования. Показаны его путь к педагогической деятельности, склонность к которой он осознал, только начав преподавать в Колледже Сары Лоуренс после переезда в США, и проявление личностных качеств учителя в других видах деятельности задолго до того, как коммуникативные навыки и эмоциональный интеллект стали самостоятельными предметами исследования. Ряд фактов из биографии М.Слонима дают представление о некоторых традициях семейного воспитания в России начала ХХ в. В исследование включены архивные данные, представляющие источниковедческий интерес.

Ключевые слова. Марк Слоним, Колледж Сары Лоуренс, Джон Дьюи, прагматическое образование, русская диаспора.  
Благодарности. Выражаю признательность Эбби Лестер (Колледжа Сары Лоуренс), Ричарду Дэвису (университета Лидса) и Тане Чеботаревой (Колумбийский университет) за помощь в поиске обладателей авторских прав на неопубликованные материалы, хранящиеся в архиве Слонима в Бостонском университете. Установлено, что у Слонима были наследники – Элен Слоним (дочь от первого брака) и Алан Прайс (внук, род. в 1941 г. во Франции). Буду благодарна читателям за любые дополнительные сведения о М.Слониме и его окружении.

Хорошо известны выдающиеся достижения Maрка Слонима (1894–1976), в частности, его роль в жизни русской диаспоры и особенно его вклад в эмигрантскую прессу, в том числе публикация романа Евгения Замятина «Мы» (1927) и одна из первых положительных рецензий на поэзию Марины Цветаевой. В неоконченных и не опубликованных полностью мемуарах Слоним подробно описывает свое участие в событиях 1917 г., вплоть до побега из Петрограда в 1918 г. Гораздо скуднее освещено его сотрудничество с Колледжем Сары Лоуренс в Бронксвилле, штат Нью-Йорк, где он проработал более 25 лет – сначала преподавателем литературы, а затем руководителем зарубежных программ и консультантом по обучению студентов колледжа в Европе.
Колледж Сары Лоуренс основан в 1926 г. и опирается на принципы прагматического образования, намеченные в идеях Джона Дьюи. Вместо общих программ по специальности он предлагает студентам разрабатывать собственный план обучения при поддержке их научных руководителей. Равноправие и вовлеченность студентов в учебный процесс находят отражение в индивидуальных занятиях: семинары проводятся в формате круглого стола с участием максимум пятнадцати человек; помимо общих занятий студенты работают по индивидуальными проектам, раз в две недели встречаясь на получасовой консультации со своим преподавателем. Колледж Сары Лоуренс обрел в Слониме не только прекрасного ученого и опытного педагога, но и доброжелательного коллегу и друга. В свою очередь, Слоним хорошо вписался в американскую среду благодаря колледжу, обстановка в котором благоприятствовала осуществлению его передовых идей и развитию его многогранной карьеры.
Как пишет Слоним в своих мемуарах, среди членов его семьи были люди не просто высокообразованные, но склонные к литературным опытам. Его отец, по профессии юрист, читал Л.Толстого и Г.Сенкевича и писал брошюры о преследовании христиан в Древнем Риме. Его мать, названная Индианой в честь героини Жорж Санд, свободно владела французским и немецким языками. Юлий Айхенвальд, приходившийся ему дядей, был известным московским литературоведом и литературным критиком. Сам Слоним еще в детстве освоил французский и немецкий языки, а в двенадцать лет, когда мать надолго увезла обоих сыновей в Италию, овладел еще и итальянским. По словам Слонима, намерение матери состояло в том, чтобы удержать мальчиков от «революционной заразы», распространявшейся после революции 1905 года. Но ее замыслу не суждено было осуществиться.  
Старший брат М.Слонима принимал активное участие в деятельности партии эсеров, а сам Слоним в 16 лет стал «ревностным членом, организатором и лидером» в кружках «самообразования», которые посещали его товарищи-гимназисты [1, с. 415]. По словам Слонима, такие кружки служили распространению революционных идей, хотя изначально позиционировались как дополнение к школьной программе. По окончании гимназии Слоним был уже настолько вовлечен в революционную деятельность Одессы, что получил распоряжение покинуть город. Тут-то и пригодилась предыдущая поездка в Италию: вынужденный согласиться на добровольную ссылку, Слоним отправился во Флоренцию изучать итальянскую литературу. По его собственному признанию, он не был типичным русским революционером: «Я не был склонен к аскетическому и непримиримому единомыслию 1860-х и 1870-х годов и отвергал фанатизм, нетерпимость и догматизм. Меня больше привлекал ренессансный образ гармонично развитой личности» [1, с. 415]. Когда началась Первая мировая война, Слоним вернулся в Петроград для службы в армии. В армию его не взяли, и он снова обратился к революционной деятельности.
В 1917 г. Слоним жил в Петрограде в семье Нарышкиных, его друзей по Флоренции, состоятельных и со связями. День он проводил среди знати, а по ночам переключался на революционную деятельность. Вот как он описывает это в своих мемуарах: «Как у политического пропагандиста, у меня были определенные приемы, которые обычно хорошо мне служили. Я никогда не пытался говорить свысока с простыми необразованными людьми, но в то же время никогда не притворялся “одним из них”». В то время, как большинство революционеров усвоили манеру вести себя и одеваться, по выражению Слонима, «под стать “простому человеку”», сам Слоним носил свои обычные белые рубашки с крахмальными воротничками и надевал галстук. При этом, несмотря на отсутствие того, что он называл «внутренним и внешним маскарадом», с рабочими у него устанавливался вполне действенный контакт [2]. 
Однажды, уже во время событий Февральской революции, возвратясь в свой номер и застав там солдата в момент кражи часов, Слоним разразился гневной тирадой в защиту не столько своей собственности, сколько нравственной чистоты долгожданной революции. На его счастье, прежде чем остальные солдаты обратили на него внимание, произошло следующее: «... из коридора в комнату с удивленным криком “Львович!” протиснулся высокий моряк. Он оказался членом моего подпольного кружка и, очевидно, узнав мой голос, очень вовремя пришел ко мне на помощь. Минуту спустя ситуация изменилась полностью. Мой спаситель позвал двух других членов кружка, и они объяснили, что я их лучший друг и учитель. Порядок в моих владениях был немедленно восстановлен» [2].
Когда в середине апреля начались демонстрации, другая группа бывших участников кружка заранее позаботилась о безопасности Слонима. В дверь его номера, куда с улицы доносились возгласы демонстрантов «Долой Милюкова!» и «Никаких аннексий и контрибуций!», внезапно постучали:
«Коридорный с испуганным видом вполголоса доложил, что меня внизу требуют вооруженные солдаты. Я спустился на лифте в центральный вестибюль и возле входной двери увидел группу своих друзей с Голодая. Они выглядели смущенными, и сквозь их невнятное учтивое бормотание я услышал, что они намерены отвести меня в свою казарму. “Мы обсудили этот вопрос и сказали, что товарищ Марк – человек молодой и горячий, а на улицах беспорядки, и в это опасное время с ним что-нибудь может случиться, поэтому лучше бы ему провести с нами день или два на острове”» [2].
Лекторские достоинства Слонима обусловили то, что его выбрали одним из официальных ораторов на празднование Первомая в Петрограде 1917 г. «Это было связано не только с моим председательством в ячейке эсеров в Адмиралтейско-Казанском районе, которая за два месяца выросла в солидную массовую организацию, но и со слухами о моей популярности среди солдат, моряков и рабочих в качестве оратора […]. По правде сказать, мне нравилось излагать свои идеи, делиться знаниями, устанавливать контакт со слушателями. Очевидно, я по натуре был педагогом, но понял это только спустя годы, во время моей преподавательской деятельности» [2].
Зачастую эти навыки оттачивались в тяжелых обстоятельствах. В последней главе мемуаров Слонима, оставшейся незаконченной, описывается его полный опасностей побег из Петрограда в 1918 г. В двадцать три года Слоним был самым молодым делегатом Учредительного собрания. Он сознавал, что, будучи эсером, рискует жизнью, когда шел к Таврическому дворцу утром 5 января 1918 г.; стоя во дворе в ожидании начала Собрания, он слышал, как войска, подстрекаемые большевиками, открыли огонь по толпе, собравшейся на улице.
«К трем часам мы поняли, что манифестация была рассеяна – потому что двери актового зала распахнулись – и мы смогли войти и занять свои места [...]. Затем началось первое и единственное в своем роде заседание Уч[редительного] Соб[рания], которое длилось без перерыва 16 часов до четырех часов утра. Трудно описать, что творилось во время этого памятного заседания. В зале было около 400–450 депутатов […]. Зал, галереи и проходы между сиденьями кишели вооруженными солдатами, моряками и боевиками в штатском с большими красными нарукавными повязками. У всех были винтовки, карабины, ружья со штыками и ручные гранаты, прикрепленные к кожаным ремням […]» [2].
Слоним описывает, что происходило, когда зашикивали ораторов. «… Рядом со мной сидел Виссарион Гуревич и нервно листал какие-то бумаги – я спросил его, что они из себя представляют – и он сказал, что это записи для законопроекта о депутат[ской] неприкосновенности, которые ему поручено принести в зал […]. Это показалось мне забавным – и я не удержался от смеха – соседи посмотрели на меня с удивлением: смех в этом трагическом столпотворении звучал неуместно. Но остановился я с трудом: хороша “депутатская неприкосновенность”!» [2].
Слоним покинул Учредительное собрание и, в поисках надежного убежища, при помощи умного блефа, откровенной лжи и, в виде исключения, чистой правды нашел себе место в вагоне первого класса. Когда понадобилось подтверждение, Слонима впервые спросили, какую организацию он представляет. Услышав его ответ, бдительный клерк в Министерстве путей сообщения переспросил: «Комитет Румынского фронта... Что за комитет? Чем занимается?» И Слоним решает рискнуть.
«Я наклонился над столом и тихо сказал: “Скажу вам правду. Это комитет по выборам в У[чредительное] С[обрание]. Я сам являюсь членом С[обрания]. И я хочу – вместе с другими – как можно скорее покинуть Петроград.” Он откинулся на спинку стула, ошеломленно уставился на меня, побледнел и начал постукивать пальцами по столу. После минутного молчания он встал, попросил подождать и вышел. Я просидел с полчаса в пустой комнате, гадая, не приведет ли он милицию, чтобы арестовать меня. Но после долгого отсутствия он вошел один, протянул мне какую-то бумагу и сказал: “Вот разрешение – и забудьте, что вы здесь были”. Я ответил: “Уже забыл”» [2]. На этом мемуары Слонима заканчиваются.
Обаяние и убедительность помогли М.Слониму во время побега через Сибирь и Японию в Европу. Характерным является эпизод, произошедший на Волге, когда его арестовали и угрожали расстрелом. В письме к другу он коротко описывает этот случай: «… [я] распропагандировал часового, сторожившего меня и двух товарищей, [и мы] все вместе бежали в Вольск, где руководили восстанием» [3].
Хорошо известно, как развивалась карьера Слонима в Европе. Сначала Париж, Флоренция, потом переезд в Прагу в 1922 г. и участие в издании журнала «Воля России», затем возвращение в Париж в 1928 г.; все это время наряду с преподаванием в различных учебных заведениях Слоним активно печатался. В 1942 г. он уехал в Соединенные Штаты, где продолжил писать и издаваться. К этому времени относятся его The Epic of Russian Literature, From Its Origins Through Tolstoy (1950) [«История русской литературы от истоков до Толстого» (1950)], Modern Russian Literature:  From Chekhov to the Present (1953) [Современная русская литература: От Чехова до настоящего времени (1953)], Three Loves of Dostoevsky (1955) [Три любви Достоевского (1955)], An Outline of Russian Literature (1958) [Очерк русской литературы (1958)], Russian Theater, from the Empire to the Soviets (1961) [Русский Театр: от Империи до Советов (1961)]. Кроме того, он выступал редактором сборника Anthology of Modern Italian Short Stories (1954) [Антология современной итальянской прозы: рассказы (1954)] и сборника современных американских и европейских рассказов This Thing Called Love (1956) [«То, что любовью зовется» (1956)]. В 1943 г. он был приглашен в Колледж Сары Лоуренс в качестве преподавателя курса «Современная Россия». Со следующего года Слоним перешел на полную ставку штатного преподавателя литературы и проработал в Колледже вплоть до выхода на пенсию и возвращения в Европу в 1962 г., где вышла его работа Soviet Russian Literature: Writers and Problems (1968) [Советская русская литература: писатели и проблемы (1968)].
Слоним и коллектив Колледжа Сары Лоуренс с самого начала пришлись друг другу по душе. Прагматическое образование в Колледже до сих пор отличается тем, что студенты получают оценки не только в виде баллов, но и в форме словесных описаний, и в течение нескольких лет в 1940-е гг. в студенческой газете публиковались ответные шутливые отзывы учащихся о работе преподавателей. Вот оценка, данная Слониму в декабре 1943 г.:  «Представил на занятиях несколько очень приличных докладов. Выполнил всю порученную ему работу и отличается повышенным интересом к истории России. Путь к совершенству продолжится, если внеклассная деятельность и экскурсии в Беннингтон и Детройт не отвлекут его от учебной деятельности» [4, с. 3]. В следующем году, с переходом на штатную должность преподавателя литературы, он получил еще более высокую оценку: «Марк работает отлично. Просто отменно! Учебные дискуссии он проводит самозабвенно и с величайшим мастерством. Замечательно. Он поражает глубиной своих знаний и превосходно оперирует материалом. Прекрасно. Великолепно!» [5, с. 4].  К 1945 году Слонима оценивают так:
«Марк проявляет способность к анализу книг, которые он читает. Его сравнение русских нигилистов со студентами Колледжа Сары Лоуренс было очень убедительным. Ему следует принимать больше участия в учебных дискуссиях, так как он уже несколько раз продемонстрировал, что может внести в них достойный вклад. Поскольку академически он не очень пунктуален и это порой граничит с шалтай-болтайством, есть вероятность, что его контракт может пострадать» [6, с. 4]. Однако этого не произошло. За три года Слоним успел стать неотъемлемой частью Колледжа Сары Лоуренс.
По случаю его выхода на пенсию в 1962 г. колледж выступил с инициативой по сбору средств. В связи с этим Слоним подготовил заявление, которое начинается так: «Я преподаю в Колледже Сары Лоуренс с 1943 года – вот уже девятнадцать лет – и меня часто спрашивают, почему я предпочитаю его всем другим вузам, более престижным и привлекательным в денежном отношении». Далее он поясняет:
«Я привязан к Колледжу Сары Лоуренс, потому что он мне понравился. Мне понравились и до сих пор нравятся его принципы. Мне нравится университет, в котором обучение – это взаимный процесс обмена мнениями, а образование направлено на лучшее познание жизни и нас самих, где постоянно идет поиск различных и более содержательных методов обучения […]. Мне нравится индивидуальный подход к образованию, в отличие от обезличенного массового производства, попытка формирования личностей, а не роботов и попугаев, и дух эксперимента, основанного на методе проб и ошибок […]. Мне нравится ощущение общих усилий и общего дела, успех которого зависит в равной степени от всех нас – учителей и учеников» [7].
Слоним демонстрировал исключительную готовность к максимально полному использованию возможностей, предоставляемых свободным учебным планом. В архиве Колледжа Сары Лоуренс хранится множество составленных им списков литературы. Слоним регулярно предлагал курсы по европейской литературе, чаще всего ХХ в., а также курсы по культуре России XIX–XX вв., посвященные литературе, истории, философии и музыке. Он всегда рассматривал произведения русской литературы в диалоге с западноевропейскими, даже в курсах, посвященных исключительно русской литературе. В отличие от многих представителей русской эмиграции, Слоним проявлял живой интерес к развитию литературы в Советском Союзе, в том числе к творчеству писателей, сравнительно мало известных на Западе, таких как Л.М.Леонов, В.Ф.Панова или К.М.Симонов. Наконец, широкий кругозор Слонима проявлялся в неукоснительном соблюдении принципа междисциплинарности. 
Хотя обычно Слоним сам вел курс «Культура России», в 1950–51 учебном году он разделил обязанности: индивидуальными студенческими проектами руководил в течение всего года, а к групповым занятиям привлекал других преподавателей. Первые 8 недель семестра историю вел Пол Аарон; затем 8 недель снова работал Слоним – занятия были посвящены Чехову и Горькому; следующие шесть недель Эрнест Симмонс занимался советским театром. Еще шесть недель композитор и критик Николас (Николай Дмитриевич) Набоков должен был вести занятия по теме «Русская музыка ХХ века», но ему пришлось сократить период работы в колледже до трех недель, о чем он с сожалением писал тогдашнему президенту Колледжа Гарольду Тейлору:

«Уважаемый г-н Тейлор!
Я хотел бы сообщить вам о том, что работа в Колледже Сары Лоуренс в течение последних трех недель доставила мне огромное удовольствие, и мне очень жаль, что я вынужден покинуть Колледж до конца учебного года. Я искренне считаю, что Колледж Сары Лоуренс – замечательное учебное заведение, в котором культура общения, круг интересов и глубина понимания превосходят то, что я обычно встречал в других колледжах и школах. В особенности я хочу поблагодарить Вас и г-жу Тейлор за ваше доброе отношение и теплое гостеприимство во время приема в прошлый четверг, а также выразить через Вас мою искреннюю признательность и благодарность студентам русского класса и участникам хора за их исключительное усердие – от имени русской музыки в целом [и] от себя как ее представителя в частности. Еще раз спасибо за то чудесное время, которое мне довелось провести в Колледже.
Искренне ваш, Николас Набоков» [8].

Письмо Н.Набокова напоминает нам о тех обстоятельствах, которые способствовали разработке Слонимом многоаспектных учебных программ и четкого индивидуального учебного плана, и об увлеченном и активном студенчестве. Как свидетельствует письмо Владимира Набокова, приходившегося Н.Набокову двоюродным братом, сам М.Слоним полностью соответствовал этим обстоятельствам и был готов к эффективной работе в сложившихся условиях. 
В ноябре 1958 г., внезапно столкнувшись с необходимостью замены преподавателя во время весеннего семестра в Корнелльском университете, отличавшийся крайней взыскательностью Владимир Набоков написал Слониму письмо в довольно высокомерном тоне, спрашивая, может ли это предложение его заинтересовать. Набоков описывает основные условия работы, а затем добавляет:
«Я понимаю, что для текущего учебного года это предложение несколько запоздалое. И все же, если такая возможность имеется, пожалуйста, как можно скорее сообщите мне об этом. Полагаю, Вы читаете лекции на английском языке. Вы – один из немногих, кого вряд ли затруднит ведение двух разных в некотором отношении курсов или потребуется много времени на их разработку» [9].
В архивах Слонима сохранился черновой вариант ответа, который начинается такими словами: «Хотел бы я принять ваше предложение, но, как преподаватель Колледжа Сары Лоуренс, я веду свои собственные курсы». После краткого описания своих программ Слоним добавляет:
«Сомневаюсь, что в академических кругах Вы найдете кого-либо, кто согласится покинуть свой университет в середине года и отправиться в Корнелл. Вам стоило бы обратиться к тем, кто работает вне штата, но, конечно, число людей, способных читать лекции на должном уровне по русской и европейской литературе, ограничено» [10].
Оставаясь одним из лучших преподавателей Колледжа Сары Лоуренс, Слоним также показал себя способным руководителем первых программ обучения за рубежом. В 1957 г. он начал руководить летней программой во Флоренции. Когда в 1961 г. к ней добавилась летняя программа в Париже, Слоним стал координатором обеих. После прекращения преподавательской деятельности в 1962 г. он был назначен директором программ по обучению за рубежом и в этом качестве курировал образовательные программы в Риме, Болонье, Женеве, Флоренции и Париже. Поселившись в Женеве, он лично руководил местной программой, за счет своих академических связей обеспечивая студентам расширенные возможности для обучения. Одна выпускница вспоминает, что она не только посетила лекцию Пиаже по детской психологии, но и семинары по литературе Жана Старобински, Жан-Пьера Ришара и даже Ролана Барта, который в то время одновременно с курсом в Париже раз в неделю вел занятия  в Женевском университете. Для Колледжа Сары Лоуренс было несомненной удачей, что педагог такого масштаба взял на себя руководство зарубежными программами обучения, но, с другой стороны, реализация программ, разработанных им самим, стала возможной только благодаря гибкой политике этого вуза. Именно такая среда способствовала оформлению природной одаренности Слонима и  позволила ему раскрыть не только педагогический потенциал, но и талант администратора.  
Неудивительно, что он оказался непревзойденным переговорщиком в условиях открытой системы обучения в Колледже Сары Лоуренс. Как научный руководитель, Слоним славился тем, что предоставлял своим студентам доступ к необходимым ресурсам. Кто-то из студентов вспоминал, что если «…декан колледжа отклоняла просьбу о записи на тот или иной курс, Слоним подмигивал мне со словами “Позвольте, я поговорю с ней”, и, в очередной раз капитулировав перед его обаянием, она выдавала соответствующее разрешение» [11, с. 3]. Это удивительное обаяние заключалось в его искреннем интересе к людям, с которыми он общался. Слоним так же относился и к студентам – с непредвзятостью и истинным дружелюбием.
Иногда профессора, привыкшие к библиотекам и лекционным аудиториям, испытывают трудности в общении с небольшими классами или с отдельными студентами, но Слоним обожал своих студентов не меньше, чем они его. В архиве Колледжа Сары Лоуренс сохранилась частушка, датированная 23 мая 1949 года:

Что заставляет этих милых юных дам
Хотеть работать с дядей Марком?
Потому что сердце его тает, как масло,
Потому что он лает, но не кусается [12].

Слоним не только отличался добротой и чуткостью, его очень заботил процесс развития личности студента. В письме 1961 г., адресованном президенту Колледжа Полу Уорду, Слоним рассказывает о программе обучения во Флоренции и кратко характеризует Бетси, дочь Уорда:
«Вам, безусловно, было бы интересно узнать, что Бетси отлично усвоила курс Тринкауса об эпохе Возрождения и очень хорошо говорит по-итальянски, несмотря на трудности с устной речью в плане произношения и беглости. По-моему, ей очень понравилась Флоренция и Летняя школа, но об этом она расскажет Вам сама. Похоже, что она увлечена своим другом Престоном больше, чем сама сознает это. На мой взгляд, их отношения являются чем-то серьезным в том смысле, что оба явно тянутся друг к другу. Но это мое личное и конфиденциальное мнение» [13].
Остается неясным, делилась ли сама Бетси своими чувствами с Слонимом, но другие студенты несомненно делились. В 1968 г., когда Слониму было семьдесят четыре года и он уже был на пенсии, его бывшая студентка написала ему: «Сказать, что я сейчас подавлена, значит ничего не сказать». Ее не приняли на одну магистерскую программу и пока ничего не сообщили о другой, на которую она тоже подала заявление. Далее она добавляет:
«Что касается других мелочей жизни, там тоже все уныло. Недавно, во время каникул, я видела Алана, и мое мнение о нем подтвердилось. Кроме того, я приняла ваш совет относительно “третьей стороны”. После возвращения в колледж я написала письмо – короткое, на одну страницу, но эмоциональное – как Вы посоветовали. Это было очень трудно, но, как Вы сказали, сделать это было необходимо» [14].
Преподаватели Колледжа Сары Лоуренс высоко ценили Слонима, и не в последнюю очередь за искренность и самообладание, которые он проявлял вне стен этого вуза. В 1951 г., вскоре после того, как в издании «Американский легион» была опубликована статья, автор которой обличал Колледж Сары Лоуренс за то, что на преподавательские должности там приглашаются «неблагонадежные коммунисты», Слонима в числе таких преподавателей вызвали для дачи показаний в подкомитет Сената США по внутренней безопасности (также известный как Комитет Дженнера) – сенатский вариант Комиссии по расследованию антиамериканской деятельности (комиссия палаты представителей Конгресса США). Хотя Слонима вызвали как преподавателя Колледжа Сары Лоуренс, в докладной записке ЦРУ от 8 ноября 1950 г. его имя упоминается в связи с первой женой, Сюзанной Кампо, которая, как предполагается, позднее имела отношение к советскому шпиону [15]. Возможно, членам Комитета было что-то известно об этом, но они также могли перепутать социал-революционеров, в партию которых когда-то входил Слоним, и социалистическое государство. В копии стенограммы заседания, сделанной Колледжем, Слоним, однако, совершенно не выглядит напуганным и даже умудряется во всеуслышание отстаивать честь своего университета.
На повторный вопрос о том, является ли он коммунистом, Слоним ответил: «Никогда не был и никогда не буду». Далее беседа развивалась так:
– И Вам не предлагали вступить?
– Нет, никогда.
– Есть ли коммунисты в Колледже?
– Не знаю ни за кем такого. 
– Почему Вы так уверены?
– Могу поручиться своим пониманием сути дела. Даже если такие и были, то они давно уже вышли из партии, и в их педагогической деятельности это никак не проявляется.
– Поясните, что Вы имеете в виду.
– Не думаю, что коммунистическая пропаганда и так называемое коммунистическое влияние вообще возможны в Колледже Сары Лоуренс. Колледж открыт для всех, кто хочет учиться, мы знаем, что происходит в классах, студенческое сообщество достаточно бдительно и никому не позволит проповедовать коммунистические взгляды, наш метод обучения основан на независимых исследованиях, свободе мысли и свободе обсуждения» [16].  
Хотя от человека, который был готов умереть за свои убеждения в 1918 г., можно ожидать подобной храбрости, коллеги Слонима были чрезвычайно благодарны ему, и когда Колледж получил национальное признание за активную защиту академической свободы, тогдашний его президент Гарольд Тейлор воздал должное Слониму. В его письме 1953 г., адресованном Слониму и предваряющем заключение контракта, есть краткое замечание: 
«Я не могу найти слов, чтобы выразить, как глубоко я уважаю цельность и прямоту Вашего характера, Ваши личные качества. Ради такого уровня отношений с Вами, на который мы вышли после всех пережитых нами кризисных ситуаций, стоило претерпеть этот ужас» [17]. 
В письме 1954 г. Г.Тейлор снова вспоминает об этих обстоятельствах: «Вы так стойко перенесли все беды, которые обрушивались на Вас последние два года, что уважение и радость общения с Вами только возрастают. Всегда желаю Вам всех благ!» [18].
Слоним был любимцем в университетском городке и до дела Маккарти – об этом говорит количество адресованных ему записок от коллег, которые всеми силами старались обеспечить ему комфортное выздоровление, когда он заболел в 1947 г. Еще одно письмо Г.Тейлора свидетельствует об искреннем беспокойстве работников Колледжа о здоровье Слонима:
«Дорогой Марк, мы очень по Вам скучаем, и Колледж уже не тот без Вас […]. О своих студентах не беспокойтесь – Эстер мастерски поработала над тем, чтобы у них продолжались занятия по литературе, и весь факультет принял в этом участие. Наверное, Эстер сообщила Вам, что Стивен Спендер уже проводит занятия по Джойсу, и подготовка к курсу русской литературы тоже обеспечена» [19].
Когда Слоним вышел на пенсию, взаимная симпатия между ним и Колледжем выразилась в потоке писем, шедших из Бронксвилла в Европу и обратно. В архивах содержатся фрагменты дружеской переписки Слонима с упомянутой выше Эстер. Эстер Раушенбуш много лет преподавала литературу, в бытность Слонима преподавателем она была деканом, а в 1965–69 гг. – президентом Колледжа. В письме 1965 г., адресованном Слониму, Э.Раушенбуш успокаивает его в ответ на его обеспокоенность по поводу нападок на Колледж со стороны «реакционных» преподавателей:
«Ваша тревога по поводу диссидентских высказываний и проблем, возникновение которых они провоцируют, вполне понятна, но я думаю, что Вам не стоит слишком сильно беспокоиться об этом […]. В будущем нам будет еще труднее, потому что студентов стало больше, и стало больше преподавателей – представителей другого мира, новой эпохи, иных по сравнению с теми, кто создал Колледж и работал в нем до и после войны. Однако наша работа сейчас нужнее, чем когда-либо, и наш голос все еще слышен» [20].
В 1968 г., когда студенческие протесты стали обычным явлением в Европе и в Америке, Слоним пишет ей в том же ободряющем тоне:
«Париж – настоящее поле битвы, равно как и Берлин, Мадрид и Рим. И если с социальной точки зрения это определенно является выражением морального и психологического кризиса нового поколения, отвергающего общественное самодовольство, то специфика этого движения другая, и связана она с постепенным закостенением системы университетского образования в Европе». К этому он добавляет, что это не должно служить поводом для беспокойства по поводу Колледжа Сары Лоуренс: в отличие от европейских университетов, в нем «проделали огромную работу, приводя систему обучения в соответствие студенческим нуждам и потребностям – таким как участие в управлении и составлении учебного плана, выстраивание отношений между преподавателями и учащимися, экзаменационные процедуры и т.д.» [21].
Когда в начале 1970-х гг. до Чарльза де Карло, нового президента Колледжа, дошли сведения о том, что Слоним испытывает финансовые трудности, он выдвинул предложение об обеспечении бывшего преподавателя Колледжа грантом. Позже Чарльз де Карло направил Слониму некоторую сумму денег, предоставленную анонимным дарителем. Когда в 1976 г. Слоним умер в возрасте 82 лет, в Колледже о нем все еще сохранялись теплые воспоминания. 
В 1976 г. деканом стал Роберт Вагнер. Он поступил на работу в Колледж в 1953 г. по рекомендации Лайонела Триллинга, сразу после получения в Колумбийском университете ученой степени доктора. Слониму – в то время уже одному из столпов Колледжа – было около 50 лет. На Вагнера он явно произвел серьезное впечатление, и два десятилетия спустя он так отреагировал на его кончину:
«Для меня Марк Слоним всегда был типичным европейцем. […] И даже после многих лет проживания в Соединенных Штатах, большую часть которых он преподавал в Колледже Сары Лоуренс, Слоним продолжал оставаться одним из тех интеллектуалов Центральной и Восточной Европы, которые сумели сохраниться в трудную эпоху между двумя мировыми войнами. В воображении не укладывалась мысль о том, что этот улыбчивый человек, развлекавший вас непринужденной беседой в тихой квартире в Бронксвилле, в свое время бок о бок с Троцким произносил на Красной площади пламенные речи перед революционно настроенной толпой» [22]. 
Вагнер так пишет о том, что Слоним дал Колледжу:
«Когда я говорю о Марке как о типичном европейце, в моем воображении возникает нечто более личное и менее драматичное. Как американец, для которого представление о Европе всегда связывалось с влиянием [Генри] Джеймса, я видел в Слониме воплощение культуры, глубоко укорененной в опыте и воспринимающей жизнь во всей ее полноте, хотя и с легким налетом скептицизма, в противоположность американской неоднозначности, граничащей с нерешительностью. […] Меня поражала не столько глубина его интеллекта, сколько его изящество и живость. В его присутствии чувствовалось, что литература – занятие важное, но не церемониально-серьезное» [22]. 
В 1971 г. в Колледже появился корпус Слонима (сейчас он закреплен за магистратурой – в нем располагаются и учебная часть, и студенческие аудитории). Богатая событиями жизнь Слонима приближалась к своему закату, когда де Карло в письме сообщил ему о том, что один из корпусов был назван в его честь. В архивах Слонима хранится черновик ответа, который начинается следующими словами:
«Я с огромным удовольствием узнал, что моим именем назовут Брандт-Хаус. […] Вы наверняка знаете о моем нежном отношении к  Колледжу Сары Лоуренс, и присвоение моего имени этому красивому зданию еще прочнее связывает меня с институтом, которому я отдал столько любви и энергии за последние 25 лет [23].
Двадцать пять лет – долгий срок даже для человека, прожившего 82 года, и они были прожиты хорошо, по оценке самого Слонима. Для него, как «типичного европейца», работа в США в Колледже Сары Лоуренс не была ни изгнанием, ни отбыванием срока: учебное заведение, последовательно придерживающееся идеалов прагматического образования, стало для него настоящим домом.
Дата поступления – 29.05.2019
Перевод с англ. Т.А.Казаковой

Marc Slonim at Sarah Lawrence College
Melissa Frazier – PhD (Slavic Languages and Literatures), Assoc. Dean, Professor at Sarah Lawrence College (Bronxville NY, USA); mfrazier@sarahlawrence.edu.
Abstract. The article presents the story of Marc Slonim’s more than twenty-five-year affiliation with an American institution of higher learning uniquely devoted to progressive education. The author outlines the teacherly qualities that Slonim demonstrated well before his move to the U.S. prompted his career in higher education, as well as his reliance on communicative skills and emotional intelligence long before these topics became a focus of academic research. The problem of being aware of one’s pedagogical inclination is stated using the example of Slonim – an educator by nature who became aware of it only when he started teaching. The facts of Slonim’s biography indicate family educational traditions in Russia in the early XX century, while the archival documents cited in the paper are of textual and source study interest.     
Key words. Marc Slonim, Sarah Lawrence College, John Dewey, progressive education, Russian diaspora.
Acknowledgements. Thanks to Abby Lester at Sarah Lawrence College, Richard Davies at the University of Leeds, and Tanya Chebotarev at Columbia University for their help in locating the holders of the copyright to the unpublished materials in Slonim’s archive at Boston University. We have ascertained that Slonim had a daughter by his first marriage, Hélène Slonime, and a grandson, Alain Price, b. 1941 in France. I would be grateful if readers would contact me with any further leads.
References
1. Aucouturier M., Slonim M.  Les souvenirs de Marc Slonim.  Cahiers du Monde russe et soviétique. October –December, 1977. P. 411–434.
2. Slonim M. Unpublished memoirs. The Marc Slonim Collection. Howard Gotlieb Archival Research Center at Boston University, Boston, Mass., U.S.A. (hereafter MSC). Box 13. Folder 4 (unpublished).
3. Slonim M. Letter to Nikolai Efremovich [no last name given].  December 2, 1973.  MSC. Box 19. Folder 4 (unpublished). 
4. Greetings to the Faculty, Keep Up Good Work in 1944. The Campus. December 15, 1943.
5. Xmas Present to the Faculty. The Campus. December 18, 1945.
6. Fee Fi Fo Fum! Is the Faculty So Dumb?  The Campus. January 31, 1945.
7. Fund-raising appeal.  April, 1962. Sarah Lawrence College Archives, Bronxville, N.Y., U.S.A. (hereafter SLC). Faculty/Staff/Administration Files Collection.  Marc Slonim Faculty File (hereafter MSFF) (unpublished).
8. Nabokov N.  Letter to Harold Taylor.  April 22, 1951.  SLC. Faculty/Staff/Administration Files Collection. Nicolas Nabokov File (unpublished).
9. Nabokov V.  Letter to Marc Slonim.  MSC. Box 22. Folder 2 (unpublished).
10. Slonim M. Draft response to Vladimir Nabokov. No date. MSC. Box 22. Folder 2 (unpublished). 
11. Capital Ideas for Sarah Lawrence.  Spr. 1995.  MSFF (unpublished).
12. What makes those sweet young ladies… May 23, 1949. MSFF (unpublished).
13. Slonim M. Letter to Paul Ward.  August 9, 1961.  MSFF (unpublished).
14. Steffi [no last name given]. Letter to Marc Slonim.  April 4, 1968. MSC. Box 23. Folder 1 (unpublished). 
15. VASSILI SOUKHOMLINE; ESPIONAGE R. FOIA Electronic Reading Room. Available at: www.cia.gov/library/readingroom/document/0000429099 (accessed February 19, 2019).
16. Academic Freedom – Marc Slonim and Jenner Committee.  1953.  Harold Taylor Papers. SLC (unpublished).
17. Taylor H. Letter to Marc Slonim. May 16, 1953.  MSFF (unpublished).
18. Taylor H. Letter to Marc Slonim. May 24, 1954.  MSFF (unpublished).
19. Taylor H.  Letter to Marc Slonim.  December 2, 1947.  MSFF (unpublished).
20. Raushenbush E.  Letter to Marc Slonim. August 12, 1965.  MSFF (unpublished).
21. Slonim M. Letter to Esther Raushenbush. May 9, 1968.  MSFF (unpublished).  
22. Wagner R.  Untitled comments.  MSFF (unpublished).
23. Slonim M.  Draft response to Charles DeCarlo.  No date.  MSC. Box 24. Folder 1 (unpublished). 
Submitted – May 29, 2019
Translated from English by T.A.Kazakova

О методологии исследования развития систем образования в национальных регионах
России

Р.С.Бозиев

Мы стремимся понять историю как некое целое, чтобы тем самым понять и себя. История –  основа, однажды заложенная, связь с которой мы сохраняем, если хотим не бесследно исчезнуть, а внести свой вклад в бытие человека.
Карл Ясперс

Аннотация. В статье предложены подход к построению теории развития национально-региональных образовательных систем и ее основные положения, определены наиболее отчетливо выделяющиеся периоды этого процесса. Показанасоциально-политическаяобусловленностьразвитияобразования.
This article proposes the approach to the construction of theory of the development of national-regional educational systems and its main provisions. The article defines the most prominent periods in this process. The socio-political conditionality of development of education is presented in the article as well.
Ключевые слова. Многонациональная Россия, образование в национальных регионах, государственная политика, теория и методология, образовательные системы, этапы развития.
Multinational Russia, education in national regions, public policy, theory and methodology, educational systems, stages of development.

Жизнь народов России уже несколько столетий проходит в рамках Российской империи, Советского Союза и Российской Федера­ции. И все социальные, экономические и политические процессы в жизни этих народов протекали в рамках развития общероссийской цивилизации. В полной мере это относится и к процессу формирования, становления и раз­вития светской системы образования. Сложность строительства системы об­разования в национальных регионах определяется уже тем, что здесь испокон веков проживают автохтонные народы, говорящие на языках индоевропей­ской, кавказской, алтайской и уральской языковых семей.
В такой сложной ситуации Россия должна была выстраивать единое государство, единое образо­вательное пространство. Важной проблемой было не столько удержать народы в границах державы, сколько их адаптировать, по мере возможности включить в мир русской культуры. И такой подход правительство дореволюционной России, а затем СССР осуществ­ляло планомерно и довольно систематично. Именно поэтому опыт строи­тельства образовательного пространства в единстве его многообразия требует изучения и серьезного научного осмысления историками педагогики и образования. Это необходимо для понимания логики формирования, становления и развития системы образования в национальных регионах России как части единого образовательного пространства и, на основе такого понимания, выработки решений о направлениях и способах поддержки продолжения этого процесса.   В статье мы предлагаем свое видение этой логики.
К настоящему времени опубликовано  значительное количество исследований, посвященных развитию национального образования коренных народов России. Среди них можно отметить работы дореволюционного периода (В.А.Белилин, Д.Васильев, П.В.Знаменский, Е.И.Козубский, М.В.Краснов, Д.М.Львов, Л.Н.Модзалевский, Я.М.Неверов,  П.И.Смирнов, В.Соколов, П.В.Траубенберг, С.И.Троицкий, П.К.Услар, Г.Фальборк и др.).
Серьезный вклад в научное осмысление изучаемого явления внесли ученые в  XX – начале XXI в. Это труды М.Дж.Адухова, Е.В.Афониной, Г.Р.Галиуллиной, Л.С.Гатаговой, Р.Р.Исхаковой, Г.Ш.Каймаразова, Т.Х.Кумыкова, Г.И.Королева, Т.А.Магсумова, А.Х.Махмутова, Н.С.Суходоева, С.Б.Узденовой,  Х.Х.Хакимова, Х.И.Хутуева, Т.Г.Чекменева и др.
Но анализ всей литературы по данной проблеме свидетельствует, что даже в исследованиях, претендующих на обобщение, региональная образовательная система представляется фрагментарно и, что особенно важно, не определена логика ее развития. Они  не содержат  теоретической реконструкции развития национального образования в стране  как целостной  системы в единстве ее компонентов: образовательной сети, образовательных программ, целей образования, контингента учеников и воспитанников, нормативно-правовой базы, педагогических кадров, материально-технической базы, финансирования, связей между различными уровнями образования, управления.
Без удовлетворительного ответа остается ряд принципиально важных для теоретической реконструкции исследуемого объекта вопросов:
- какую роль играло развитие образования в реализации государственной политики России в конкретном регионе, и изменялась ли эта роль;
- как развитие образования влияло на изменения в образовательной политике государства в целом;
- что исполняло роль движущих сил в развитии образования;
- существовали ли качественно особенные периоды в процессе развития системы образования в том или ином регионе и др.
Преодоление ограниченности частичной  реконструкции развития изучаемого нами объекта требует опоры на методологические принципы и средства системного исследования. Отечественные методологи И.В.Блауберг, В.Н.Садовский и Э.Г.Юдин писали: «Специфика системного исследования определяется не усложнением методов анализа…, а выдвижением новых принципов подхода к объекту  изучения, новой ориентации всего движения исследования. В самом общем виде эта ориентация выражается в стремлении построить целостную картину объекта» [1, c. 16].
Для всякого системного исследования ключевым является понятие «система». Представление конкретного объекта как системы есть частная проекция на этот объект общего понятия.
Общепринятого определения понятия системы сегодня не существует. В.Н.Садовский считает, что задача установить какое-то его стандартное значение, по-видимому, неразрешима на строгом формальном уровне, поэтому правильнее говорить об определенном семействе понятий «система», относящихся к разным классам системных объектов. Эту же точку зрения разделяет и Э.Г.Юдин [2].
В самом общем виде система определяетсякак совокупность находящихся в отношениях и связанных друг с другом элементов, которая образует определенную целостность, единство [3, с. 316].
Выделяют различные виды систем: физические, химические, биологические, технические, социальные и др. «Социальная система – это упорядоченность в определенном отношении взаимодействующих индивидов, вещей, процессов, образующих интегративные качества, не свойственные составляющим ее компонентам»[4, с. 38].
Характерными особенностями  социальных систем являются их    органичность  и целенаправленность.  Органичная система «есть саморазвивающееся целое, которое в процессе своего развития проходит последовательные этапы усложнения и дифференциации. В этом заключаются специфические особенности органичных систем, отличающие их от систем неорганичных» [2, c. 180].
Целенаправленныминазываются системы, поведение которых детерминируется прежде всего не внешними причинами, а внутренними, т.е. подчинено  детерминации, идущей от образа желаемого результата –    цели.
Национально-региональные образовательные системы мы рассматриваем как совокупность образовательных учреждений разных видов и типов, расположенных на определенных территориях. Они реализуют образовательные программы соответствующего уровня среди контингента обучаемых и воспитуемых в этих образовательных учреждениях. В систему входят педагогические и управленческие кадры, нормативно-правовое обеспечение, материально-техническая база, финансовые средства, органы управления разных уровней. Эти системы объединяются горизонтальными связями между образовательными учреждениями, вертикальными связями между органами управления, целями системы и ее подсистем,  результатами образования. 
В образовательной системе протекают три основных процесса: функционирования, роста и развития.
Процесс функционирования – это собственно образовательный процесс, результатом которого становятся изменения в знаниях, умениях, навыках, ценностных ориентациях, отношениях и других психических и физических качествах, которые формируются у учащихся и воспитанников.
Процесс роста приводит к расширению образовательной системы без изменения ее качественных характеристик. Создаются новые образовательные учреждения уже существующих уровней и типов, благодаря чему увеличивается мощность образовательной сети и доступность образования для населения. Расширяются возможности образовательных учреждений для приема большего количества учащихся.
Процесс развития приводит к качественным изменениям в системе образования. Его результатом может быть создание учебных заведений новых типов или уровней, формирование у образовательных учреждений способности получать качественно новые результаты обучения и воспитания. Результатом процесса развития могут быть и  изменения структуры горизонтальных и вертикальных связей в системе.
Всякая система образования является подсистемой большей социальной системы и связана с другими ее подсистемами. Изменения в большей социальной системе приводят к изменениям в требованиях к результатам функционирования системы образования, изменениям в  возможностях ее функционирования, роста и развития. Но сами по себе эти изменения не являются движущей силой изменений в системе образования. Движущие силы находятся внутри нее.
Представленное выше общее понятие образовательной системы служит  исходным  для исследования и теоретической реконструкции эволюции  систем образования в национальных регионах в тот или иной период.
Изучение хронологически длительного периода развития образования как исторического явления требует определения методологических подходов и основ научного исследования. На сегодня в исторической науке определились два методологических подхода – монистический и цивилизационный. В рамках первого выделяются две концепции – марксистская и теория постиндустриального общества. Марксистская (формационная) концепция связана с признанием способа производства в качестве основной детерминанты общественного развития и выделением на этой основе определенных стадий или формаций.
По К.Марксу,  материалистический подход к истории базируется на четырех основных принципах: 
1) принцип единства человечества и, следовательно, единства исторического процесса; 
2) принцип исторической закономерности (Маркс исходит из признания действия в историческом процессе общих, устойчивых, повторяющихся существенных связей и отношений между людьми и результатами их деятельности);
3) принцип  признания существования причинно-следственных связей и зависимостей; 
4) принцип прогресса.
Материалистическое объяснение истории основано на формационном подходе. Формация обозначает логически обобщенный тип (форму) организации социально-экономической жизни общества и складывается на основе выделения у различных конкретно-исторических обществ общих черт и признаков, прежде всего в способе производства. Это исторически определенный тип общества, представляющий собой особую ступень в его историческом развитии. Понятие общественно-экономической формации в учении Маркса занимает ключевое место при объяснении движущих сил исторического процесса и периодизации истории.
К.Маркс исходит из следующей установки: если человечество закономерно, поступательно развивается как единое целое, то все оно должно проходить в своем развитии определенные этапы («общественно-экономические формации»). Материалистическая концепция истории на основе определенных критериев создает четкую объяснительную модель всего исторического развития. История человечества предстает как объективный, закономерный, поступательный процесс стадиального развития. Формационная теория представляет собой онтологический анализ истории, выявление глубинных, сущностных оснований происходивших событий. Формационный анализ раскрывает движение человечества от изначальных, простых (низших) ступеней или форм к ступеням все более сложным, развитым.  Формационная теория позволяет системно раскрыть наиболее общие основания и глубинные тенденции исторического процесса и на этой основе анализировать общие и особенные свойства конкретно-исторических обществ.
Предмет и сфера применения цивилизационного подхода – история как процесс жизнедеятельности людей, наделенных сознанием и волей, ориентированных на определенные ценности, специфические для конкретного социума или  культурного ареала (традиции, обычаи, обряды и т.п.). Цивилизационный подход представляет собой в основном феноменологический анализ истории. Он  позволяет установить, чем отличается одно общество от другого, на основе изучения особенностей формирования и развития культуры. Цивилизационный подход основывается на исследовании преимущественно того, что объединяет людей в данное сообщество. При этом внимание больше фиксируется на внешних факторах развития сообщества как системы («вызов–ответ–вызов» и т.д.). Цивилизационный  подход, по общепризнанному мнению, еще не приобрел окончательных общеметодологических установок, он продолжает развиваться.
Отношение отечественных историков и философов к цивилизационному подходу весьма неоднозначное. Так, А.Панарин  считает, что единой цивилизационной теории как таковой не существует, а сам термин «цивилизация» весьма многозначен. По его мнению, цивилизационный подход представляет собой некий набор сходных методологических установок, принципов, что и является причиной аморфности, расплывчатости критериев, по которым выделяются цивилизации, их типы; слабой определенности причинно-следственных связей между этими критериями [5].
Английский  исследователь Г.Макленнан провел сравнительный анализ марксистского и плюралистического (цивилизационного) подходов и показал достоинства и недостатки  обоих. Он считает, что  если системные аспекты посткапиталистических обществ невозможно рассматривать, не используя марксистские категории (особенно такие, как способ производства и смена общественных формаций), то анализ явлений, приводящих к множественности социальных формирований и их субъективных интересов (урбанизация, потребительские субкультуры, политические партии и т.д.), более плодотворен в плоскости классически плюралистической методологии.
Многие современные отечественные методологи истории и философы (и сторонники, и противники формационного подхода), вслед за Г.Макленнаном, приходят к выводу, что наиболее оптимальным и продуктивным в методологии исторического исследования будет использование достоинств обоих подходов.
Практически все  работы по истории образования и педагогики России, СССР и снова России до самого конца XX в. строились на основе формационно-классового подхода, историческая наука, особенно в сфере образования, всегда была стержневой основой идеологии государства. Она использовалась властями как инструмент управления народом. Так было в царской России, так оставалось  и в СССР. К примеру, все «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» были построены на формационно-классовом подходе. Эти фундаментальные с точки зрения идеологии книги определяли также внутреннее содержание и  тональность практически всех историко-педагогических исследований в СССР.
Новый этап в развитии отечественной истории образования и педагогики начался  в 1990-х гг. с распада Советского Союза. Этот период характерен тем, что ученые отказываются  от господства моноидеологии, стремятся найти новые методологические основания для своих теоретических изысканий. Как одну из заметных работ этого типа можно назвать коллективную монографию «Современные проблемы истории образования и педагогической науки», которая была подготовлена в Институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО в 1994 г. Авторы монографии пытаются найти «альтернативные официальной педагогике  пути развития теории и практики отечественного образования». Они подчеркивают, что  ими «разработаны современные  методологические подходы (цивилизационный, парадигмальный и др.) к решению на аналитико-синтетическом уровне актуальных проблем истории образования и педагогической науки и на основе этих подходов созданы известные научно-теоретические предпосылки для формирования концепции всемирно-исторического процесса» [6, с. 4].
Полагаем, что такой порыв к поискам новых оснований для историко-педагогических исследований является показателем стремления освободиться от рамок моноидеологии. Но самое главное достижение нового времени заключается в том, что авторы современных исследований по истории образования и педагогики пытаются опираться  на принцип историзма, предполагающий объективное, всестороннее научное познание исторических фактов и процессов.
Мы считаем, что при исследовании развития систем образования в национальных регионах России необходимо основываться:
- на принципе историзма, предполагающем подход к пониманию действительности как к изменяющейся, развивающейся реальности. В своем развитии система образования проходила все стадии от простых (низших) ступеней или форм к ступеням более сложным, развитым, от учреждений низшего и начального образования до высших учебных заведений;
- на понимании детерминированности внутренними противоречиями процессов развития социальных систем и прохождения ими качественно новых этапов;
- на понимании ведущей роли экономических интересов в развитии социальных систем;
- на понимании и признании того, что формирование и развитие системы образования в национальных регионах происходило в рамках развития общероссийской системы образования  и было обусловлено геостратегической политикой России в регионе.
В работах С.И.Гессена, С.Ф.Егорова, П.Ф.Каптерева, Н.А.Константинова, Ф.Ф.Королева, Е.Н.Медынского, А.И.Пискунова и др. показано, что общими факторами, влияющими на развитие образования, являются экономические и политические интересы государства, уровень развития общества. Вместе с тем они подчеркивают, что наряду с государством на развитие образования влияют также различные социальные группы и слои общества, стремящиеся формировать особые образовательные структуры, отвечающие их интересам. Помимо этого, существенным фактором является борьба идеологий.
Поскольку процесс развития образования в национальных регионах России охватывает относительно небольшой исторический период, это определяет необходимость выхода за рамки естественных законов исторического развития общества.  Следовательно, наряду с пониманием общей логики необходимо рассматривать и механизмы   развития образования, где случайность зачастую становится значимым фактором.
Исходя из сказанного, напрашивается вывод о необходимости использования полидисциплинарного, проблемно-хронологического и сравнительно-исторического методов исследования. Обращение к полидисциплинарному методу определяется необходимостью использования результатов работ по смежным отраслям знаний – истории, философии,   культурологии, этнографии и этнологии.
На основе проблемно-хронологического метода можно дать достаточно объективную картину генезиса системы образования в национальных регионах России, особенностей этого процесса в различные временные отрезки, ее зависимости от объективных и субъективных условий и факторов.
Сравнительно-исторический метод позволяет рассматривать отдельные   события и факты в их исторической последовательности и связи; показывать их количественные и качественные характеристики в динамике; особенности, детерминированные спецификой региона, экономического и социального развития народов России.
Логика понимания национального образования основывается на исследова­нии исторических периодов его развития и социокультурных, политических, экономических факторов развития коренных народов страны. Мы полагаем, что главной движущей силой развития образования была реализация государственной политики России в национальных регионах. Но эта политика не оставалась неизменной, однолинейной, она трансформировалась из политики колонизаторской в политику цивилизаторскую. Это определило существование качественно различных этапов в развитии образования.
Основания для такого предположения дает анализ научных исследований, посвященных различным аспектам государственной политики России в национальных регионах в рассматриваемый исторический период. В этом убеждают также циркулярные документы и архивные материалы.
Серьезным фактором развития национального образования в дореволюционной России являлось время присоединения близлежащих территорий. Оно началось в XVI в. и продолжалось до второй половины XIX в. На присоединенных обширных территориях проживало множество народов, что делало актуальным создание законодательной базы для выстраивания соответствующей государственной политики. Первым официальным документом, надолго определившим основы национальной политики Российской империи, был принятый  22 июля 1822 г. Устав «Об управлении инородцев» [7]. Он узаконил основные принципы и систему управления нерусскими народами Сибири (на самом деле Устав касался всех нерусских народов страны),  объединив их под общими названиями «туземцы» и «инородцы».
Естественно, что присоединенные народы находились на различных уровнях политического, социокультурного, экономического развития, обладали разным статусом, от­личались численностью. Одни из них имели сформировавшуюся систему образования (в основном религиозного), письменность. Другие характеризовались полным отсутствием письменного языка, но при этом обладали богатейшим устным народным творчеством.
Условно, по уровню развития образования (и светского, и религиозного), нерусские народы России можно разделить на несколько категорий. Первая – народы со сложившейся системой и религиозного, и светского об­разования. Сюда относились Казанские татары, башкиры и отчасти чуваши, присоединенные к России в результате завоевания Казанского ханства. Так, ряд ученых указывают, что конфессиональное образование Казанских татар и башкир началось еще во времена Золотой Орды, и было свернуто после заво­евания Казанского ханства Россией.
Вторая – народы, имевшие развитое конфессиональное и зачатки свет­ского образования. Это Крымские татары и ряд народов Дагестана и Север­ного Кавказа, буряты и калмыки.
Третья – народы, пришедшие к рассматриваемому периоду не только без об­разования, но и без собственной письменности и алфавита. К ним относились некоторые народы Дагестана и Северного Кавказа, а также народы Сибири, Севера и Дальнего Востока.
В такой сложной ситуации Россия должна была выстраивать единое государство, единое образо­вательное пространство. Важной проблемой было не столько удержать народы в границах державы, сколько их адаптировать, по мере возможности ассимилировать с русским народом, с его культурой и ре­лигией. И такой подход правительство дореволюционной России осуществ­ляло планомерно и довольно систематично. Именно поэтому опыт строи­тельства цивилизованного общества в России является бесценным.
Если мы обратимся к письменной истории, к документам, характеризующим состояние образования народов до начала их присоединения Россией, то уви­дим, что в основном действовала система религиозного образования (христи­анского, мусульманского, буддийского и др.), имевшая разную степень раз­вития и распространения. Вместе с тем, не существовало даже зачатков орга­низованного светского образования и не были сформированы предпосылки для его становления.
Отметим, что процесс развития светского государственного образования в национальных регионах происходил нелинейно и не везде одинаково, что зависело от времени присоединения народов, от уровня их развития, от сте­пени их вовлеченности в развитие политических, экономических и социаль­ных процессов, происходивших в России. Были периоды, характеризовавши­еся активным стремлением центральных властей и общественности прово­дить цивилизационные прогрессивные преобразования в регионах, вовлекать присоединенные народы в систему русского мира. Русские учителя и ученые помогали создавать письменность у ранее бесписьменных народов, собирали, систематизировали и публиковали богатства их материальной и духовной культуры. Готовили учительские и иные кадры в столичных образовательных учреждениях. Таким образом, происходило формирование национальной ин­теллигенции, выросшей на русской культуре.
Но были и периоды (официально признаваемые учеными и политиками реак­ционными), когда прослеживалось стремление насильственно христианизи­ровать и русифицировать эти народы, нивелировать национальные культуры. Это было время гонений не только национальной, но и всей общероссий­ской культуры. Но в целом, как мы уже сказали, процессы вовлечения регио­нов в орбиту общероссийского мира были цивилизаторскими и демократиче­скими, что отличало Российскую империю от других колониальных государств.
На наш взгляд, в государственной национальной политике России  с точки зрения той роли, которая в ней отводилась образованию, задач, которые оно  было призвано решать, можно выделить шесть достаточно четко очерченных по времени этапов. 
Первые два периода имеют то общее, что проводимая Россией политика носила сугубо колонизаторский характер. Ее цели были достаточно четкими: начать и завершить территориальную экспансию;  юридически зафиксировать присоединение территорий;  сформировать основы будущей  социальной адаптации присоединенных народов; по возможности христианизировать население регионов; завершить затянувшуюся на десятилетия Кавказскую войну и колонизацию этого региона. Но эти два периода отличаются по тому, какую роль  играло образование в системе мер по достижению общеполитических целей.
Первыйэтап – 1720-е  гг. – конец XVIII в.В этотпериод светское образование начинало зарождаться среди народов Поволжья и Урала, наиболее активно вовлеченных в орбиту российской цивилизации и в процессы зарождающейся в стране промышленности. Так, в Казанской губернии с целью обучения рабочих, занятых на строительстве судов, чтению, письму, арифметике и основам геометрии в 1718 г. была открыта цифирная школа при Адмиралтействе. Она просуществовала немногим более четверти столетия. В 1723 г. была создана славяно-латинская школа, которая  готовила церковнослужителей, давала также общее начальное образование. В нее принимали детей русского духовенства, крещеных татар, чувашей, мордвы. В 1758 г. здесь же была открыта гимназия с дворянским и разночинским отделениями. (Многие ученики гимназии впоследствии стали выдающимися деятелями российской науки и культуры. Среди них наиболее известны С.Аксаков, Н.Лобачевский, М.Н.Мусин-Пушкин, А.Бутлеров и др.).
В соответствии с утвержденным в 1786 г. «Уставом народных училищ Российской империи», в Уфе было открыто главное народное училище (1789 г.), а в Оренбурге, Челябинске, Мензелинске – малые народные училища.
Отдельные начальные учебные заведения открывались и в других регионах, но, как правило, они существовали весьма недолго. В качестве примера можно привести учрежденную по указу Петра I в 1725 г. «мунгальскую» школу при Иркутском Вознесенском монастыре. Она предназначалась «для обучения сибирских отроков китайскому и монгольскому языкам, в видах лучшего сближения с соседями» и для распространения православной веры. Учащиеся набирались из детей духовенства в возрасте от 7 до 15 лет. В 1727 г. в школе было открыто русское отделение для обучения славяно-русской грамоте. В 1730 г. на монгольском отделении обучалось 25 человек, а на русском – 10. Через 15 лет монгольское отделение было закрыто, и школа стала называться славяно-русской. В 1746 г. школа была закрыта [8]. Примерно так же обстояли дела в Сибири и на Северном Кавказе [9].
На втором этапе – 1800–40-е гг. –  развитию светского образования начинает придаваться значение как важному средству реализации политики интеграции регионов в общероссийское культурное пространство. Власть начинает осознавать, что для укрепления  позиций не только среди  христианских, но и других  народов необходимо как можно быстрее сформировать прослойку, воспитанную в российских учебных заведениях на традициях русской культуры и на русском языке. Только при этом условии можно было говорить об успешности политики приобщения и адаптации этих народов к законам Российской империи. Это начальный период становления системы светского образования коренных народов. Именно в это время начинает формироваться государственная образовательная политика: вырисовываются социально-политические основы, определяются принципы отбора контингента учащихся, обозначаются общие стратегические цели и задачи государства.
На третьем и четвертом этапах государственная образовательная политика трансформируется в политику цивилизаторскую. Качественно изменяются цели образования коренных народов. Но если на третьем этапе  региональные системы образования существуют и развиваются как автономные и слабо включенные в общероссийское образовательное пространство (как мы уже отмечали выше, за исключением народов Поволжья и Урала),  то на четвертом этапе ставится и решается задача   ликвидации  ее  автономии и подчинения общероссийским нормам и требованиям.
К третьему этапу мы относим период с  середины 1840-х до начала 1870-х гг. Этот период включает в себя такие глобальные события в жизни народов России, как: социальные и политические реформы, связанные с отменой крепостного права, земельная и судебная реформы и т.д. В этот период целями государственной политики стали: адаптация присоединенных народов, укрепление в регионах российского законодательства, создание местной администрации с привлечением представителей коренных народов.  Активизировалась работа  по формированию социальной инфраструктуры общества и системы  образования, а также подготовки  среди представителей национальных окраин прослойки просвещенных людей – проводников государственной политики. Разрозненные образовательные учреждения, созданные в предыдущий период,  объединились в систему, что, на наш взгляд, дает основание предположить, что руководство России начинает формировать государственную политику в регионах с учетом изменившихся целей государства.
Четвертый этапразвития региональной системы образования – 1870-е  гг. – начало ХХ в.  В данный  период происходило активное реформирование всей системы общественных отношений, вызванное бурным развитием капитализма, появлением новых  видов производства, профессий. Политические события в центральной России отразились  и на политике центральных властей в регионах. Главными целями государственной политики в этот период стали: усиление централизации власти; распространение и утверждение законов Российской империи; активное вовлечение регионов в общественную жизнь страны  и в то же время стремление оградить народы от революционных волнений самого конца ХIХ – начала ХХ в. Указанные цели  привели к необходимости решения  следующих задач: развитие новых видов производства, открытие новых предприятий, подготовка людей к работе на них; воспитание общества в духе  требований законов государства; развитие системы образования.
Системе образования властями отводилась  существенная, если не главная  роль в решении указанных задач. В связи с этим увеличилось разнообразие типов учебных заведений, расширилась сеть образовательных учреждений, сформировались новые уровни образования. Вместе с господствовавшим в государстве и в регионах жестким консерватизмом наметилась тенденция некоторой демократизации доступа детей непривилегированных сословий в образовательные учреждения низшего и среднего уровня, а также в систему подготовки учителей для низших и начальных школ.
В результате уже к началу ХХ в. мы обнаруживаем в национальных регионах России достаточно развитую систему светского об­разования, имеющую несколько ступеней (начальное общее, начальное профессиональное, классическое и реальное среднее, среднее педаго­гическое, высшее).
После Октябрьской революции наступил пятый этап в развитии образования в национальных регионах страны, охватывающий период с 1918 по 1958 г.  Особенно активное развитие получило образование в национальных регио­нах в первые десятилетия советской власти благодаря принятию ряда важ­нейших законов и законодательных актов, направленных на сохранение и развитие национальных языков и культур. В 1920–30-е гг. создава­лись национальные школы (учебные заведения, осуществлявшие обучение во всех или в части классов на родном языке). Образование в них ве­лось с полным или частичным использованием национального компонента, направленного на сохранение, развитие и пропаганду национального языка и национальной культуры. Чаще национальные школы создавались в поддержку языка и культуры именно коренного народа, находившегося под угрозой исчезновения или утраты родного языка и культуры. К 1960 г. в РСФСР (в ее состав входили 15 автономных республик, 6 автономных обла­стей и 10 национальных округов) обучение в национальных школах велось на 47 языках [10, с. 741–742].
В соответствии с Распоряжением Совета Министров РСФСР  в составе АПН РСФСР в 1949 г. был со­здан Научно-исследовательский институт национальных школ, который ко­ординировал работу ученых-педагогов Российской Федерации. Главными за­дачами Института были исследования и разработки:
- в области методик преподавания русского и родных языков, а также рус­ской и родных литератур в интересах формирования национально-русского двуязычия;
- теории и методики воспитания в условиях национальной школы;
- программ, учебных комплектов и методических рекомендаций для учителей национальной школы и др.
Важнейшей задачей Института была также подготовка научно-педагогиче­ских кадров для национальных регионов РСФСР. В регионах были открыты 12 филиалов и лабора­торий института, постепенно он становился центром по научно-методиче­скому обеспечению образовательного процесса в национальных школах Рос­сийской Федерации.
В стране открывались культурные центры, создавались условия для развития национальных литератур, шло изучение языков, началось научное осмысле­ние феномена национальной культуры как неотъемлемой части культуры народов СССР.  
Постепенный отход от стратегии активного развития национального образо­вания наметился с проведением школьной реформы в 1958 г. (шестой этап) и принятием За­кона «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии си­стемы образования в СССР»   и продолжился вплоть до 1990-х гг. Это обосновывалось идеологами тем, что страна в своем духовном и культурном развитии, интернациональном воспитании, в единении прошла этап национальной разобщенности.  В результате, с конца 1960-х гг. в Российской Федерации начался процесс трансформации национальной школы в образовательное учреждение,  которое должно было соответствовать новым условиям развития общества.  
Реформа создала механизм, благодаря которому происходил массовый переход (перевод) многих национальных школ на рус­ский язык обучения с понижением статуса родного языка до уровня учебного предмета. В результате базовый принцип национальной школы – «школа на родном языке», реализовывавшийся в 1925–60-е гг., по существу сменился иным принципом – «русская школа с родным языком в качестве учебного предмета». В итоге к концу 1980-х гг. в РСФСР обучение на родном языке сохранили только 18 этносов, из них 14 – в пределах начальной школы.
Отметим, что в 1990-е гг. термин «национальная школа» перестал появ­ляться в энциклопедических словарях, в том числе и в Российской педагоги­ческой энциклопедии (1993–99 гг.), или же этот феномен отмечался как исторический факт. Стали сворачиваться образовательные программы общеобразова­тельных учреждений, родные языки, литература, история при распределении учебных часов были приравнены к иностранным языкам. История зарубеж­ных стран занимала в учебных программах гораздо больше времени и места, чем история народов Советского Союза, а история регионов практически не изучалась.
Активное  развитие национального образования произошло с принятием Декларации о суверенитете РСФСР 12 июня 1990 г., после­дующим политическим переустройством страны и приданием нового статуса бывшим автономным республикам. По всей стране стали наблюдаться рост национального самосознания, гордость за принадлежность к своему народу. Образовательные программы начали наполняться национально-региональ­ным компонентом, дети получили возможность изучать родные языки, куль­туру и историю в большем объеме.
Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» практически упразднил ка­тегорию национальных школ, превратив их в ординарные школы, отличаю­щиеся от других лишь наличием в учебном плане дополнительно родного языка в качестве учебного предмета. В подзаконных актах Министерства об­разования РФ такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения.  
Но общая эйфория от ощущения свободы и неразбериха в законодательной сфере в первые годы существования Российской Федерации стали причиной того, что в ряде субъектов начали развиваться сепаратистские тенденции, нашедшие отражение и в системах образования этих субъектов. Поскольку реальной системы в работе федеральных органов управления образованием в плане регулирования и контроля содержания и направленности учебно-вос­питательного процесса в этот период не было, каждый регион сам стал опре­делять соотношение компонентов содержания, открывались новые учебные заведения со своими учебными планами и программами, с произвольным вы­бором языков обучения. В итоге национальный компонент в учебных про­граммах начал занимать превалирующее положение, вытесняя порой феде­ральный. В тех субъектах  Российской Федерации (Татарстан, Республика Саха (Якутия) и др.), где целью этнических элит была «суверенизация», национально-ре­гиональный компонент рассматривался исключительно или преимуще­ственно как инструмент реализации потребностей и интересов этноса, игно­рируя или недооценивая интересы других субъектов (государства, социума, личности). Такой подход к организации содержания национально-регионального компонента становился основой разрушения единого образо­вательного пространства государства, а не ресурсом его развития.
Такие тенденции не могли не встревожить федеральный Центр, поскольку си­стема образования грозила стать платформой для развития центробежных сил. Федеральные власти стали исправлять сложившееся положение уже в первой половине 1990-х гг. Проблемами национального образования за­нялись все: и историки, и политики, и государственные служащие, и люди, весьма далекие от педагогики и образования. По ряду субъектов стали рабо­тать комиссии, выводы которых предавались широкой огласке. В итоге все, что касалось национальной школы, стало восприниматься как негатив, как вредное явление. Дефиниция «национальная школа» относительно системы образования национальных регионов практически исчезла из научных и цир­кулярных источников. Она теперь употребляется, только когда речь идет о школах этнических общин и мигрантов.
Однако Конститу­ция Российской Федерации закрепляет право каждого народа изучать родной язык и культуру, учиться на родном языке. Это определено и в преамбуле Основного Закона РФ, и во 2-м пункте статьи 26 («Каждый имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспита­ния, обучения и творчества»), и в 3-м пункте статьи 68 («Российская Федера­ция гарантирует всем ее народам право на сохранение родного языка, созда­ние условий для его изучения и развития»).
Многонациональная культура – это  богатство страны, утрата которого нанесет непо­правимый урон всей мировой культуре. Следовательно, проблема сохранения и развития школ этносов России должна решаться и на государственном уровне, и на уровне системы образования и науки. Для этого необходим по­литически взвешенный, научно проработанный подход к созданию условий для развития этнокультурных школ, изучения родных языков, литератур, исто­рии и культуры народов России с учетом исторического прошлого и совре­менных реалий.

*    *    *
История развития образования в национальных регионах России – это уникальный опыт «выращивания» единого образовательного пространства в многонациональной стране, создания единства в многообразии. Это единство образовательного пространства обеспечивает и единство многообразных культур. Все это единство есть ценность, которую нужно сохранять и преумножать. Расцвет национальных культур становится все более важным фактором развития региональных систем образования, и российской системы образования в целом. И эту тенденцию следует поддерживать. Поддерживать не только практически, но и  совершенствуя  научную базу постановки и решения практических проблем в этой сфере.  Одна из существенных особенностей современного этапа развития образования – возрастание роли инновационной деятельности  в образовательных учреждениях, становление их как субъектов собственного развития. Для эффективного решения соответствующих задач  нужна специальная научная база. Мы полагаем, что такой базой может  служить теория развивающихся педагогических систем, разрабатываемая в научной школе В.С.Лазарева [11; 12; 13; 14 и др.].
Литература
1. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970.
2. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.
3. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.
4. Беляев А.А., Коротков Э.М. Системология организации.  М.: Инфра-М, 2000.  182 с.
5. Философия истории: Учеб. пособие / Под ред. проф. А.С.Панарина. М.: Гардарики, 1999. 432 с.
6. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сб.: В 3 т. / Под ред. чл.-корр. РАО З.И.Равкина. Т.  1. М., 1994. 186 с.
7. Полное собрание законов Российской империи с 1649 г. Т. 38. № 29. 126. СПб., 1830.
8. Андреев В.И. История бурятской школы. 1804–1962 гг. Улан-Удэ: Бурятское кн. Изд-во, 1964. 567 с.
9.  Бозиев Р.С. Развитие системы образования на Северном Кавказе в 1870-х гг. // Педагогика. 2009. № 6.
10. Педагогический словарь: В 2 т. Т. 1. М.: Издательство АПН СССР, 1960.
11. Лазарев В.С. О национальной инновационной системе в образовании и задачах научного обеспечения ее развития // Педагогика. 2010.  № 7. 
12. Лазарев В.С. Начала теории развивающихся педагогических систем // Педагогика. 2015.  № 6.
13. Бозиев Р.С., Харисова Л.А. Инновационные процессы в национальном образовании // Педагогика. 2006. № 3.
14. Бозиев Р.С., Усманова С.А. О национальных школах и национальном образовании в России //  Этнокультурное (национальное) образование в Российской Федерации: Коллективная монография. М.; Уфа: Изд-во БГПУ, 2016.